//
you're reading...
Uncategorized

Konsepsi belajar dan proses belajar

Secara umum, terdapat tiga konsepsi tentang belajar (Mayer, 1999), yaitu: (1) belajar sebagai penguatan respon, (2) belajar sebagai pemerolehan pengetahuan, dan (3) belajar sebagai konstruksi pengetahuan. Konsepsi yang pertama, belajar sebagai penguatan respon, berkembang cukup lama hingga tahun 1950 dan mencapai puncaknya ketika perang dunia II. Menurut pandangan ini, belajar terjadi apabila peserta didik memperkuat atau memperlemah suatu asosiasi antara stimulus dan respon. Teori ini mendasarkan diri pada hasil percobaan dengan binatang sebagai obyek terteliti. Menurut konsepsi ini, peserta didik pasif menunggu stimulus dan merespon penghargaan dan hukuman yang direncanakan oleh Guru. Konsepsi yang kedua, belajar sebagai pemerolehan pengetahuan, terjadi apabila peserta didik dapat menyimpan informasi baru di dalam memori jangka panjang. Pandangan ini berkembang pada tahun 1950 hingga 1970-an yang mendasarkan diri pada hasil penelitian dengan manusia sebagai obyek dalam artificial setting. Peranan peserta didik adalah pasif menerima informasi yang disajikan oleh Guru secara tekstual. Konsepsi ini dilandasi oleh asumsi, bahwa informasi dapat ditransmisikan secara langsung dari Guru ke peserta didik. Peserta didik diekspose sejumlah informasi oleh Guru sebagai pencipta lingkungan belajar melalui buku teks, ceramah, atau program multimedia berbasis komputer.

Konsepsi yang ketiga, belajar sebagai konstruksi pengetahuan, terjadi apabila peserta didik secara aktif mengkonstruksi pengetahuan dalam memori kerja. Pandangan ini berkembang sejak tahun 1980 hingga 1990-an yang mendasarkan diri pada hasil penelitian dengan manusia sebagai obyek dalam setting yang realistik. Menurut konsepsi ini, peserta didik adalah pencipta gagasan, sedangkan Guru hanya sebagai fasilitator dan pemandu kognitif yang menyediakan bimbingan dan pemodelan pada tugas-tugas akademik yang otentik. Konsepsi yang ketiga tentang belajar tersebut mendasarkan diri pada pandangan konstruktivistik, bahwa belajar merupakan proses konstruksi pengetahuan oleh peserta didik sendiri berdasarkan hasil interaksinya dengan lingkungan. Konsepsi ini lebih meletakkan keyakinan bahwa peserta didik sejak lahir telah dilengkapi dengan berbagai potensi yang siap berkembang menuju ke arah yang lebih sempurna.

Di dalam diri setiap peserta didik telah dianugrahkan oleh Tuhan Yang Maha Esa benih-benih niat dan akal untuk semakin tahu dan paham tentang semua hal yang ia jumpai atau alami, untuk bermekar dan maju. Peserta didik, dirinya sendiri adalah guru dan mahaguru yang pertama dan utama, kemudian barulah keluarga, masyarakat, dan terakhir adalah guru di sekolah (Mangunwijaya, 1998). Pernyataan senada dilontarkan oleh Rabindranath Tagore (dalam Sri Satya Sai Trust, 1998), bahwa setiap anak yang lahir ke dunia ini membawa pesan dari Tuhan dan siapapun orang di dunia ini tidak akan mampu mengahalangi potensinya untuk berkembang menjadi manusia unggul.

Manusia sebagai individu bertanggung jawab terhadap kehidupannya dalam rangka pembentukan kepribadiannya seumur hidup (Hooper, 2000; Tilaar, 2000a). Penjelasan tersebut mengindikasikan, bahwa setiap peserta didik memiliki kemampuan mengelola proses belajar sendiri yang menentukan cepat atau lambatnya mereka menaruh perhatian pada suatu permasalahan yang dihadapinya. Sebelum belajar dan mencoba memahami suatu persoalan, peserta didik terlebih dulu menaruh perhatian terhadap permasalah yang akan dipahami.  Perhatian sebagai tanda pertama belajar tersebut akhirnya mengkristal dalam bentuk sikap dan persepsi positif terhadap belajar. Sikap dan persepsi positif tersebut mucul sebagai akibat adanya

resonansi antara hati dengan lingkungan belajar, koherensi antara pengetahuan yang telah dimiliki dengan pengetahuan baru yang akan dipelajari, atau peserta didik segera dapat menangkap makna tentang pengetahuan baru yang akan dipelajari. Jadi, sikap dan persepsi positif terhadap belajar merupakan cikal bakal yang sangat menentukan peserta didik itu belajar atau tidak. Setelah peserta didik menaruh hati terhadap apa yang akan dipelajari, proses kedua, belajar ditandai dengan adanya upaya peserta didik mencoba melakukan seleksi, organisasi, dan integrasi pengetahuan baru yang akan dipelajari ke dalam pengetahuan yang telah dimiliki. Proses ini merupakan draft pembentukan pengetahuan yang sifatnya masih kasar (raw knowledge). Pada tahapan ini, pebelajar lebih banyak menggunakan keterampilan retention thinking dan baru akan mencoba tingkatan basic thinking. Oleh karena pengetahuan yang telah diintegrasikan oleh peserta didik ke struktur kognitifnya masih bersifat kasar, maka proses yang ketiga, belajar ditandai dengan adanya upaya peserta didik untuk melakukan perluasan (extending) dan penyempurnaan (rifining) draft pengetahuan yang telah diintegrasikan di strutur kognitifnya. Keterampilan berpikir dasar (basic thinking) peserta didik mendominasi aktivitas berpikirnya dalam proses perluasan dan penyempurnaan pengetahuan tersebut. Tingkatan berpikir yang digunakan sebagai landasan belajar pada tahapan ini telah melukiskan kerangka pemahaman yang secara gradual akan berproses dari yang dangkal menuju pemahaman yang mendalam (deep undestanding). Proses belajar yang ke empat, adalah penerapan pengetahuan secara bermakna atas dasar pemahaman yang telah terkonstruksi di struktur kognitifnya. Merupakan suatu kewajiban, bahwa pemikiran akan makna konseptual menjadi tujuan pebelajar. Atas dorongan kemanusiaan, pebelajar berpikir tentang manfaat konsep yang dipelajari. Proses tersebut merupakan proses pengkonstruksian  pengetahuan prosedural (procedural knowledge). Sebagai konsekuensi dari pendekatan induktif-deduktif sebagai dua pendekatan yang kompelementer dalam mengkonstruksi pengetahuan, maka pengetahuan prosedural tidak hanya berfungsi sebagai hasil pengetahuan konseptual, tetapi juga berfungsi sebagai penghasil  pengetahuan komseptual. Keterampilan-keterampilan penalaran  (reasoning): basic thinking dan higher order thinking (critical thinking dan creative thinking) (Krulik & Rudnick, 1996; Lewis, & Smith, 1993; Santyasa, 2004b) sangat mendominasi aktivitas berpikir peserta didik dalam proses belajar tersebut. Proses belajar yang kelima, adalah pembiasaan berpikir efektif dan produktif. Di sinilah puncak peristiwa belajar seorang peserta didik. Pembiasaan berpikir positif dan produktif tersebut tidak hanya untuk tujuan-tujuan duniawi, tetapi juga menembus dimensi-dimensi spiritual atas kesadaran peserta didik bahwa dirinya adalah ciptaan Tuhan Yang Maha Kuasa. Proses belajar pada tingkatan ini ditandai dengan adanya perkembangan nilai (value) pada diri peserta didik.

Nilai tersebut tidak hanya yang terkait dengan kepentingan peserta didik sebagai makhluk individu dan makhluk sosial, tetapi juga suatu nilai yang mencerminkan suatu kesadaran rohani (Mulyana, 2004). Tahapan belajar “pembiasaan berpikir positif dan produktif” bersinergi dengan tahapan “sikap dan persepsi positif” dalam mempengaruhi tahapan belajar yang kedua, ketiga, dan keempat. Keterampilan berpikir tingkat tinggi, critical thinking dan creative thinking sangat dibutuhkan dalam menjalani proses belajar pada tahapan ini.

Kelima proses belajar tersebut mencerminkan dimensi belajar (Marzano et al., 1993). Dimensi belajar terdiri dari lima tingkatan, (1) sikap dan persepsi yang positif terhadap belajar, (2) perolehan dan pengintegrasian pengetahuan baru, (3) perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, (4) penggunaan pengetahuan secara bermakna, dan (5) pembiasakan berpikir efektif dan produktif. Dimensi belajar merupakan landasasan ilmiah dalam melakukan reformasi pendidikan, kurikulum, pembelajaran, dan penilaian hasil belajar. Kelima dimensi belajar tersebut saling berinteraksi dalam menentukan keefektifan belajar.

Belajar sebagai proses antisipasi

Kesuksesan orang umumnya terkait dengan tiga hal, (1) menggunakan waktu secara efektif, (2) menetapkan tujuan sendiri, (3) memiliki sikap yang positif. Dalam hal ini, belajar menjadi unsur utama dalam meraih kesuksesan tersebut. Kesuksesan dalam belajar merupakan landasan seseorang untuk mencapai kompetensi akademik, non akademik, bahkan kompetensi spiritual. Kompetensi tersebut mutlak diperlukan untuk menjadi manusia unggul di dunia nyata yang penuh ketidakpastian. Kompetensi-kompetensi tersebut adalah (1) berpikir kreatif, (2) pengambilan keputusan, (3) pemecahan masalah, (4) belajar bagaimana belajar, (5) kolaborasi, (6) pengaturan diri.

Berdasarkan uraian tersebut, di abad ke-21 ini sangat diperlukan LEARNERS (listen, evolve, adapt, reciprocate, network, enjoy, reflect, support) yang LEARNING (liberates, empowers, awakens, releases, nourishes, inspires, nourtures, grows). Setiap manusia hendaknya menyadari dirinya sebagai seorang learner dalam rangka mewujudkan learning siciety. Belajar boleh jadi merupakan salah satu ciri orang hidup. Artinya, hidup adalah proses belajar. Learning is an ongoing process in which the learner finds new ways of thinking and acting (Abruscato, 1996).

Konsep learners yang learning merupakan istilah lain dari kebutuhan individu untuk belajar sepanjang hayat (lifelong learning). Belajar sepanjang hayat mutlak diperlukan oleh para peserta didik untuk mendukung perkembangan potensi mereka sebagai manusia melalui proses suportif dan antisipatif secara kontinu yang merangsang dan memberdayakan dirinya untuk memperoleh pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai yang mereka butuhkan selama hidupnya dan menerapkannya dengan penuh keyakinan, kreativitas, dan kesenangan, dalam semua tugas, keadaan, dan lingkungan di mana mereka berada.

Konsep belajar sepanjang hayat yang merupakan proses suportif dan antisipatif sesungguhnya merupakan aktivitas berencana (antisipatif) dan kewajiban setiap manusia dalam menghadapi hidup yang serba takmenentu. Konsep ini telah muncul sejak abad BC. Plato (2000 tahun BC) misalnya, menggunakan prase “dia viou paedeia”, artinya kewajiban setiap warga negara untuk mengembangkan potensi dan partisipasinya dalam aktivitas-aktivitas negara. Mengembangkan potensi berarti tidak terlepas dari aktivitas belajar sepanjang hayat yang merupakan tindakan learning how to learn.

Filsuf China Kuan Tzu (abad ke-3 BC), menyatakan makna belajar sepanjang hayat analog dengan ungkapan-ungkapan berikut: When planning for a year, sow corn; When planning for a decade, plant trees; When planning for a life time, train and educate men. Ungkapan ini mengandung makna sangat dalam, bahwa hidup ini sesungguhnya merupakan aktivitas sadar yang penuh perencanaan yang semuanya menuntut belajar yang efektif. Comenius (abad ke-16) memaknai belajar sepanjang hayat dengan melukiskan bahwa dunia sesungguhnya merupakan sebuah sekolah untuk umat manusia dan dengan tegas mengatakan learning is the most basic human instinct. Ungkapan ini juga mengisyaratkan bahwa belajar merupakan suatu aktivitas antisipatif bagi setiap manusia di dunia ini sebagai rasa syukurnya diciptakan oleh Tuhan Yang maha Esa. Konsepsi tentang belajar dan belajar sepanjang hayat tersebut akan memberikan tuntunan bagi manusia di dunia yang penuh dengan ketidakpastian. Eric Hoffer (dalam Steinbach, 2002) secara tegas menyatakan pentingnya belajar sepanjang hayat dengan ungkapan:

”Seiring dengan bergantinya waktu, bagi pebelajar yang mewarisi bumi, ilmu menjadi peralatan yang indah untuk mengurus dunia yang tidak abadi ini”. Pada abad ini, dalam mengerjakan semua tugas dan meniti karir, dibutuhkan menusia yang adaptable, flexible, dan versatile baik secara mental maupun secara geografis. Oleh sebab itu, dibutuhkan upaya antisipasi secara berkesinambungan. Upaya ini dapat dilakukan dengan cara segera memaknai pendidikan sebagai

suatu kebutuhan peserta didik untuk memperbaharui pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai. Caranya adalah belajar dan belajar sepanjang hayat.

Berdasarkan penjelasan tentang konsepsi belajar tersebut, tampak bahwa belajar merupakan proses antisipasi, adalah suatu proses pengkonstrusian kemampuan memprediksi suatu fenomena

yang mampu diubah atau yang justru akan mengubah kehidupan peserta didik baik dalam lingkungan keluarga, masyarakat, nasional, dan internasional. Dengan demikian, mereka akan mampu menjalani kehidupan dengan fleksibel, adaptif, dan cakap dalam segala hal.

Proses antisipasi sebagai perubahan paradigma

Manusia lahir lengkap dengan beragam kemampuan, yaitu: kemampuan bereksistensi, berkesadaran, kata hati, moral, tanggung jawab, rasa kebebasan, kewajiban dan hak, dan menghayati kebahagiaan. Oleh Tuhan Yang Maha Esa, manusia sejak lahir telah dibekali kemampuan menembus dan menerobos serta mengatasi batas-batas yang membelenggu dirinya baik dimensi ruang maupun waktu. Kemampuan ini disebut kemampuan bereksistensi (meng-ada) (Hardono Hadi, 2001; Tirtaraharja & La Sula, 2000; Watloly, 2001).  Kemampuan meng-ada tersebut senantiasa mengalami suatu proses penyempurnaan sejak berumur dini hingga dewasa melalui proses belajar. Oleh sebab itu, learning from experience menjadi sandaran pengembangan potensi tersebut. Proses belajar dari pengalaman merupakan proses antisipasi peserta didik untuk melihat prospek masa depan dan mengembangkan imajinasi kreatif. Kemampuan antisipasi semacam itu didorong oleh dorongan hati untuk melakukan perubahan paradigma dalam hidupnya. Totalitas manusia merupakan kesatuan antara diri dan aku. Ketika aku memahami diri-nya, dikatakan manusia telah membangkitkan kesadaran. Kesadaran merupakan syarat mutlak bagi pebelajar dalam menjalani proses belajar. Jadi, dalam perjalanan hidupnya, manusia senantiasa ingin mengembangkan kesadarannya, karena kesaradan manusia pada hakekatnya belum lengkap (Hardono Hadi, 2001). Manusia yang berusaha mengembangkan

kemanusiaannya adalah manusia berkesadaran. Kemampuan berkesadaran yang tumbuh melalui proses belajar tesebut memberi peluang kepadanya untuk mampu membedakan diri dan aku-nya,

bahkan lebih dari itu, dia mampu membuat jarak dengan lingkungannya, baik ke luar maupun ke dalam. Kecenderungan manusia membuat jarak ke luar adalah sebuah paradigma yang lambat laun merendahkan derajat kemanusiaanya, sedangkan kecenderungan manusia membuat jarak ke dalam adalah paradigma yang berangsurangsur mengangkat derajat kemanusiaannya. Manusia yang berantisipasi, seyogyanya berusaha memerangi kecenderungannya membuat jarak keluar dan membangkitkan upaya-upaya untuk membuat jarak ke dalam. Apabila manusia memiliki kesadaran semacam itu, dia dikatakan sedang berada dalam proses berubah paradigma dalam mengenal dirinya melalui aktivitas belajar sepanjang  hayat.

Jika direnungkan kembali penjelasan sebelumnya tentang lima proses belajar yang mencerminkan dimensi belajar, tampak bahwa perkembangan tahapan proses-proses tersebut merupakan suatu proses antisipasi. Proses ini didorong oleh kesadaran bahwa peristiwa belajar tidaklah sekali jadi, tetapi merupakan proses berkelanjutan yang menunjukkan proses perubahan paradigma. Berubahnya persepsi dan sikap yang rigid menjadi persepsi dan sikap positif, yang mendorong untuk melakukan olah pikir dan rasa dalam mengkonstruksi pemahaman, mengembangkannya, menerapkannya secara bermakna, dan pembiasakan berpikir efektif dan produktif, semuanya merupakan proses-proses perubahan paradigma.

Sebagai akibat kemampuan orang melakukan perubahan paradigma dalam rangka mengembangkan kemanusiaannya, maka bersamaan dengan proses tersebut, manusia juga mengembangkan kata hati (concience of man) yang berangsur-angsur meningkatkan pengertiannya tentang apa yang telah, sedang, dan akan diperbuatnya, bahkan mengerti akibat perbuatannya itu. Jadi, kata hati merupakan pengertian yang menyertai perbuatan, sedangkan perbuatan itu sendiri mencerminkan moral. Kata hati yang tajam diikuti olah perbuatan yang baik melahirkan moral yang baik. Moral yang baik merupakan hasil integrasi diri dengan nilai-nilai yang dijunjung tinggi oleh  masyarakat dan perbutannya senantiasa mencerminkan nilai-nilai tersebut.

Perubahan paradigma dalam pendidikan fisika

John Hannah, mantar rektor Universitas Negara Bagian Michigan pernah menyatakan bahwa “Pendidikan adalah pertemuan pikiran antara yang telah berkembang dengan pikiran yang sedang mekar”. Penyataan ini ternyata sesuai dengan konsep pendidikan menurut epos Mahabhrata, antara sang pemikir yang telah berkembang “Kresna” dengan muridnya “Arjuna” yang tengah mekar, hal identik dalam ceritra Yunani Kuno, antara pikiran Sang Guru Maharesi Padmanaba yang mumpuni dengan muridnya Narayana yang lincah, tajam, dan sedang mekar. Demikian pula, Plato ketika menggemleng muridmuridnya di Athena, juga menggunakan prinsip yang sama, pendidikan merupakan upaya mempertemukan pikiran yang telah berkembang dengan pikiran yang sedang mekar. Pertemuan yang dimaksud, sesungguhnya merupakan interaksi aktif multi arah, antara peserta didik dengan Sang Dwija (Guru), antar peserta didik, antara peserta didik dengan sumber belajar (Santyasa, etal., 2001; Suwarno, et al., 1998). Interaksi aktif tersebut berlangsung dalam bentuk negosiasi makna untuk mengasilkan transaksi intelektual antara peserta didik dengan Guru. Dengan kata lain, proses seperti itu akan menghasilkan perubahan struktur kognitif, atau dalam gambaran Peagetian, terjadi perubahan dan perkembangan skemata pemahaman dan sikap, terutama pada peserta didik yang tercermin dalam tindakan megambil keputusan. Proses tersebut, oleh Kuhn (2002) diistilahkan sebagai proses perubahan paradigma. Paradigma merupakan model berpikir yang dianut oleh sekelompok manusia dalam memandang suatu obyek (Tilaar, 2000b). Adakalanya suatu paradigma mengalami anomasi yang akhirnya menimbulkan krisis,  sehingga memicu munculnya paradigma baru. Dalam keadaan demikian, terjadilah perubahan paradigma.

Sepintas dapat ditarik suatu rangkuman bahwa, pendidikan adalah untuk menyiapkan generasi muda tidak hanya memperoleh data, informasi, dan pengetahuan, tetapi yang lebih penting adalah mengkonstruksi pemahaman (understanding), menumbuhkan wawasan (insight), dan mengembangkan kearifan (wisdom). Ketiga kompetensi tersebut tampak dalam kepiawaian peserta didik dalam mengambil keputusan. Kearifan semacam ini sangat dibutuhkan dalam peralihan zaman dari industrialisasi menuju era informasi sekarang ini. Kearifan yang bersumber dari perkembangan intlektualitas dapat membina hati nurani, jati diri, rasa tanggung jawab, sikap egaliter, dan kepekaan normatif yang menyangkut makna dan tata nilai. Dengan kata lain, pendidikan adalah proses pembinaan pada peserta didik dalam rangka membantu perkembangan cipta (kognitif), rasa (afektif), dan karsa (konatif) mereka. Konsep pendidikan hati nurani, jati diri, rasa tanggung jawab, sikap egaliter, dan kepekaan normatif dapat dijadikan landasan dalam

mengemas pendidikan fisika dalam mengakomodasi perubahanparadigma peserta didik. Fisika yang merupakan salah satu cabang dari physical sciences, juga merupakan cabang dari Ilmu Pengetahuan Alam (IPA/Sains). Oleh sebab itu, baik secara ontologis maupun epistemologis, pandangan-pandangan para saintis tentang hakikat sains dapat digunakan sebagai landasan dalam mendefinisikan hakikat fisika.

Menurut James Conant (dalam Kartika Budi, 1998), bahwa Fisika merupakan deretan konsep atau skema konseptual yang berhubungan satu sama lain dan yang tumbuh sebagai hasil eksperimentasi dan observasi yang sangat bermanfaat untuk dieksperimentasikan dan diamati lebih lanjut. Selanjutnya, Whitehead (dalam Sumadji, 1998) menyatakan, bahwa Fisika terbentuk sebagai akibat pertemuan dari dua orde pengalaman, pertama mendasarkan diri pada hasil observasi terhadap gejala alam (orde observasi), dan orde kedua mendasarkan diri pada konsep manusia mengenal alam (orde konsepsional). Dengan demikian, fisika berupaya membangkitkan minat manusia agar mau meningkatkan kecerdasan dan pemahamannya tentang alam beserta isinya yang penuh dengan rahasia. Dengan tersingkapnya tabir rahasia alam satu persatu dibarengi oleh mengalirnya arus informasi sebagai produk fisika, jangkauan fisika semakin luas yang akhirnya melahirkan sifat terapannya yaitu teknologi. Oleh sebab itu, secara analogi dapat dikatakan “fisika hari ini adalah teknologi hari esok” (Santyasa, 2004c). Jadi fisika sebagai cabang sains dan teknologi telah menunggal menjadi budaya iptek yang bersifat kompelementer, di satu sisi mengandung makna hakikat fisika (the nature of physics) dan di sisi lain mengandung makna hakikat teknologi (the nature of technology).

Dalam perkembangan iptek yang semakin pesat, persaingan antar bangsa yang semakin ketat, dan dampak arus globalisasi yang makin meluas, menuntut pemamfaatan, pengembangan, dan penguasaan iptek secara lebih cepat, tepat, cermat, dan bertanggung jawab dengan memperhatikan nilai-nilai agama dan nilai-nilai luhur budaya bangsa. Hal ini mengisyaratkan, bahwa fisika yang sangat mendukung perkembangan teknologi wajib dikelola secara seksama dan bertanggung jawab untuk kepentingan sosial, budaya, etika, moral, dan agama. Implikasinya, pendidikan fisika seyogyanya tidak hanya diarahkan pada dimensi-dimensi pengetahuan dan teknologi, tetapi yang lebih penting adalah dimensi-dimensi sosial budaya, etika moral dan agama.

Sosialisasi peserta didik terhadap obyek fisika yang ada di lingkungan alam terdekatnya tidak hanya dibatasi pada lingkungan mikroskosmosnya, tetapi juga pada lingkungan makroskosmos, sehingga akhirnya memunculkan kesadaran bahwa mereka bersatu dengan lingkungannya. Dalam hal ini, pendidikan fisika hendaknya mampu membiasakan peserta didik menggunakan metode ilmiah (scientific method) dalam belajar fisika. Dalam melahirkan pengetahuan ilmiah, metode ilmiah hendaknya memadukan pendekatan induktif-empiris dan deduktif-rasional, sehingga kebenaran tersebut menjadi koheren tidak hanya pada pengetahuan yang berlaku, tetapi juga pada fakta yang ada. Secara epistemologis, metode ilmiah dalam pendidikan fisika bertujuan membudayakan peserta didik untuk selalu bersikap ilmiah, yaitu: bergairah, ingin tahu, cermat, terbuka, obyektif, jujur, skeptis, taat asas, kritis dan runtut dalam berpikir, tekun, ulet, dan penuh tanggung jawab. Sikap ilmiah tersebut muncul dari kemampuan peserta didik dalam memadukan kekuatan berpikir dan kemampuan memanfaatkan panca indra yang membentuk dirinya menjadi lebih asasi dan berbudaya (Suriasumantri, 1987).

Secara ontologis, fisika yang dipelajari oleh peserta didik menunjukkan berbagai fenomena alam yang indah mempesona, yaitu keragaman, keserupaan, keteraturan, ketidakteraturan, kelestarian nisbi, dan kejadian-kejadian yang bersifat probalistik yang membuat peserta didik merasa tertarik kepada alam beserta isinya sekaligus mengagungkan penciptanya. Hal inilah yang akan memfasilitasi peserta didik secara lambat laun menjadi rendah hati dan menyadari bahwa “semakin dalam pengetahuan tentang hakikat fisika yang dimiliki, semakin kecil dia rasakan dirinya dibandingkan dengan Tuhan Yang Maha Esa. Tampaknya tidak terlalu berlebihan, jika dikatakan bahwa tingginya tingkat pengetahuan seseorang merupakan salah satu indikator tingginya tingkat spiritual orang tersebut. Di sinilah perlunya pada peserta didik dan pada semua masyarakat ditanamkan pentingnya belajar sepanjang hayat, sehingga secara lambat laun dia menyadari dirinya semakin kecil dan semakin besarlah keyakinannya kepada Yang Maha Pencipta. Sebagai akibat menekuni fisika, Einstein yang semula atheis akhirnya mengagumi keberadaan Tuhan, yang secara analogi dapat disitir proposisinya, bahwa “fisika tanpa agama adalah buta dan agama tanpa fisika adalah lumpuh”.

Secara analogi, dapat pula dinyatakan, bahwa “fisika memang tidak netral dan fisika adalah kekuasaan”, demikian kata Francis Bacon (Suriasumantri, 1987). Netralitas fisika hanya terletak pada dasar epistemologinya. Namun, secara ontologis dan aksiologis, fisikawan harus mampu bersikap dalam menilai antara yang baik dan yang buruk, misalnya dalam menyikapi perkembangan ilmu nuklir yang semakin pesat. Kekuasaan fisika yang besar tersebut memfasilitasi peserta didik untuk menjadi fisikawan yang memiliki landasan etika moral dan agama yang kuat. Di sinilah pentingnya pendidikan fisika untuk mengambil peran strategis sebagai salah satu cara dalam rangka memanusiakan manusia.

Dalam pendidikan fisika, tekanan terletak pada upaya memfasilitasi peserta didik untuk paham terhadap konsep berpasrah diri untuk dididik oleh alam, agar mereka menjadi manusia yang semakin tumbuh kemanusiaannya. Berdasarkan nilai-nilai konstitutif yang inherent dengan proses pengembangan fisika, peserta didik dibiasakan untuk jujur dan tidak mudah berprasangka. Upaya keras yang dilakukan oleh peserta didik dalam memecahkan masalah fisika, sesungguhnya secara tidak langsung mereka berlatih untuk gigih dan tekun menghadapi kesulitan. Dalam suatu euforia keberhasilan menemukan jawaban yang diinginkan dalam memecahkan masalah fisika, peserta didik berlatih untuk bersyukur atas pencerahan yang dikaruniakan kepada mereka (Wilarjo, 1998). Keajaiban alam yang terungkap melalui pendidikan fisika, memfasilitasi peserta didik untuk bergerak kesadarannya untuk memuliakan Yang Maha Pencipta. Kebenaran keilmuan yang senantiasa tentatif dan pengamatan yang tak lepas dari Asas Ketidakpastian Heisenberg berangsur-angsur memfasilitasi peserta didik untuk menjadi manusia yang rendah hati, suatu perbutaan yang didambakan dan dipuji oleh masyarakat. Komplesitas permasalahan fisika yang menuntut pendekatan intersubyektif dapat menuntun peserta didik untuk menghargai kerja sama, bersikap terbuka, dan menghargai pendapat orang lain, adalah nilai-nilai yang mutlak dibutuhkan dalam kehidupan bermasyarakat. Konsep dualitas gelombang-partikel ternyata mampu mendidik peserta didik untuk memahami hakekat perangkat rukun pasangan yang mencerminkan kemampuan dan konteks sosial yang aktual, bahwa keduanya sama-sama penting dan harus berjalan bersinergi secara kompelementer.

Proses retrosifasi dan antisipasi dalam pendidikan fisika dapat mendidik peserta didik untuk meningkatkan kearifan dalam meningkatkan kemanusiaannya. Hal ini dapat diambil dari analogi

gerakan gyroscope (gasing) yang merepresentasi dinamika masyarakat sebagai media untuk menyiapkan pendidikan dalam meningkatkan pemahaman tentang stabilitas kehidupan. Stabilitas

masyarakat akan tercipta dan terpelihara jika dan hanya jika di dalam masyarakat tersebut terdapat kebebasan yang memungkinkan mereka dapat berkiprah secara dinamis dalam karya kreatif yang berguna bagi kehidupan bersama. Orang yang berada dalam kondisi kebebasan sesungguhnya orang yang berada dalam sebuah keterikatan.

Keterikatan gasing yang berdinamika dalam suatu kebebasan adalah pada porosnya. Keterikatan masyarakat yang bebas adalah terhadap aturan dan tata nilai yang dipuji bersama di masyarakat. Gerakan gasing tersebut juga dapat menyediakan pendidikan, bahwa di masyarakat sangat dibutuhkan kekuatan-kekuatan setara dalam rangka mewujudkan keseimbangan dalam kehidupan bermasyarakat, sehingga dominasi dalam berdinamika dan arogansi kekuatan seyogyanya tidak lagi menampakkan eksistensi. Arogansi kekuatan tersebut merupakan representasi prilaku gas dalam bejana tertutup yang secara terus menerus melakukan represi yang akhirnya memunculkan ledakan kemarahan masyarakat, sungguh suatu fenomena yang sangat merendahkan derajat komunitas.

Pembelajaran fisika dalam mengakomodasi perubahan

paradigma Peserta Didik

Lima proses belajar yang mencerminkan dimensi belajar yang telah dipaparkan sebelumnya dapat dijadikan dasar dalam mengemas pembelajaran fisika dalam mengakomodasi perubahan paradigma peserta didik. Pembelajaran fisika dalam kerangka perubahan paradigma tersebut meliputi lima strategi utama, yaitu: (1) pengembangan sikap dan persepsi positif terhadap belajar, (2) perolehan dan pengintegrasian pengetahuan baru, (3) perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, (4) penggunaan pengetahuan secara bermakna, dan (5) pembiasakan berpikir efektif dan produktif.

  1. a.      Strategi Pengembangan Sikap dan Persepsi Positif

Sikap dan persepsi positif memegang peranan penting dalam belajar. Tanpa sikap dan persepsi positif, peristiwa belajar tidak terjadi secara optimal. Oleh sebab itu, pembelajaran mengakomodasi perubahan paradigma dari sikap dan persepsi yang rigid (kurang positif) menjadi flexible (positif) perlu dirancang, dikembangkan, diterapkan, dikelola, dan dievaluasi secara berkesinambungan. Ada dua indikator sebagai strategi pengembangan sikap dan persepsi positif tersebut, yaitu: (1) lingkungan belajar yang kondusif, (2) tugas-tugas yang memiliki nilainilai relevansi, kejelasan, dan kebermaknaan. Lingkungan belajar yang paling berpengaruh terhadap pengembangan sikap dan persepsi positif peserta didik adalah yang tercipta dari hubungan antara guru dan peserta didik. Bagaimana peserta didik diterima dan bagaimana strategi guru menerima dan mengembalikan peserta didik ke fitrahnya sebagai manusia sangat menentukan hubungan positif antara guru dan peserta didik. Sepuluh strategi pengembangan sikap dan persepsi positif peserta didik, adalah (1) berbicara kepada mereka, (2) tersenyum, (3) memanggil mereka dengan namanya, (4) bersahabat, (5) ramah, (6) ketertarikan yang tulus, (7) mudah memuji, (8) tenggang rasa, (9) terbuka, (10) pemberian pelayanan.

Di samping sepuluh strategi tersebut, guru perlu menunjukkan kerendahan hati dengan sering menunjukkan keteladanan menerapkan enam kata terpenting: “Bapak mengakui telah melakukan kesalahan besar”. Seringlah memuji peserta didik dengan mengucapkan lima kata terpenting: “Anda telah bekerja dengan baik” , tunjukkan harapan bahwa respon mereka sangat diperlukan dengan mengucapkan empat kata terpenting: “Bagaimana menurut pendapat Anda”, tunjukkan

keteladanan dalam setiap mengucapkan harapan dengan tiga kata terpenting: “Jika Anda berkenan”, jangan lupa mencontohkan rasa ketulusan hati dalam menerima segala uluran tangan orang lain dengan mengucapkan dua kata terpenting: “Terima kasih”, dan berikan keteladanan dengan sering menggunakan satu kata terpenting: “Kita” sebagai suatu penghargaan bahwa yang diajak berbicara ikut memiliki dan bertanggung jawab terhadap semua persoalan. Ketika pertanyaan guru membutuhkan respon positif, guru hendaknya menyediakan waktu tunggu secukupnya sebelum pertanyaan dialihkan pada peserta didik yang lain, berikan penghargaan terhadap respon yang ilmiah dan bangkitkan alternatif solusi terhadap respon yang kurang ilmiah, ulangi pertanyaan jika mereka relatif lambat merespon, gunakan pertanyaan dengan kaedah yang berbeda untuk mempercepat munculnya respon, dan siapkan bimbingan yang meyakinkan peserta didik agar mereka mampu merespon pertanyaan dengan baik. Kualifikasi tugas-tugas belajar di kelas memegang peranan penting dalam mengakomodasi perubahan paradigma peserta didik dari bersikap dan persepsi kurang positif menjadi positif. Kualifikasi tugas yang dimaksud meliputi kejelasan, relevansi, dan kebermaknaan. Kejelasan tugas mengacu pada kemudahan untuk memahami kinerja yang akan ditampilkan, relevansi mengacu pada keterkaitan antara tugas dengan tujuan belajar dan pengetahuan awal yang dimiliki, dan kebermaknaan mengacu pada output dan outcome yang dapat diprediksi oleh peserta didik akan mengandung manfaat dalam kehidupannya sebagai individu, anggota masyarakat, dan warga negara. Seting pembelajaran kooperatif sangat membantu pencapaian perubahan paradigma peserta didik untuk memiliki persepsi dan sikap positif dalam belajar fisika. Pembelajaran kooperatif terbukti sukses dalam memajukan proses pembelajaran fisika dan meningkatkan sikap

dan persepsi positif dalam aktivitas belajar (Savinainen & Scott, 2002). Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu implementasi dari prinsip “instructor-independent-instruction” (Heinich, 2002:12). Prinsip ini sesuai dengan premis “Peserta didikk bisa belajar dalam kapasitas yang lebih banyak, apabila Guru mengurangi kapasitas mengajarnya”. Premis ini merupakan basis teknik pembelajaran kooperatif yang diistilahkan sebagai pendekatan “hand-on” (Abern- Rindell, 1999) dan “mind-on” (Schamel & Ayres, 1992).

Pembelajaran kooperatif yang dipandu oleh guru dengan menerapkan strategi-strategi yang disebutkan sebelumnya akan memfasilitasi peserta didik memiliki sikap dan persepsi positif, memiliki tanggung jawab, saling ketergantungan secara positif sebagai anggota komunitas, dan memiliki pemahaman dalam berinteraksi secara sosial, dan demokratis.

  1. b.      Strategi Perolehan dan Pengintegrasian Pengetahuan Baru

Tujuan sekolah bagi peserta didik adalah untuk memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan. Marzano (1992) menyatakan terdapat dua perbedaan tipe pengetahuan, yaitu pengetahuan deklaratif dan prosedural, yang masing-masing membutuhkan proses belajar yang berbeda dalam memperoleh dan mengintegrasikannya ke dalam pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik. Perbedaan tersebut mencerminkan apa yang seharusnya diketahui dan dikerjakan oleh peserta didik. Strategi pembelajaran untuk memfasilitasi peserta didik dalam pemerolehan dan pengintegrasian pengetahuan deklaratif melibatkan tiga tahapan, (1) konstruksi makna (constracting meaning), (2) pengorganisasian pengetahuan (organizing knowledge), (3) penyimpanan pengetahuan (storing knoledge). Mayer (1999) dan Santyasa (2004a) menyebut ketiga proses tersebut sebagai model selecting, organizing, dan integrating (Model SOI). Pengkonstruksian makna dalam belajar mengunakan pengetahuan awal (prior knowledge) sebagai basis perubahan paradigma. Strategi K-W-L yang dikembangkan oleh Donna Ogle (dalam Marzano et al., 1988; Santyasa, 2003a) cukup efektif untuk memfasilitasi peserta didik dalam pengkonstruksian makna. Langkah K (Know) dalam strategi K-W-L dapat dilakukan dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan resitasi untuk merangsang peserta didik mengungkap pengetahuan awalnya. Langkah W (Want to know) dapat dilakukan dengan pertanyaanpertanyaan konstruksi yang merangsang peserta didik untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan terkait dengan apa yang ingin diketahui. Untuk menjawab pertanyaan-pertnyaan yang diajukan, mereka ditugasi untuk membaca, melakukan inquiry, atau berinvestigasi. Strategi L (have Learned) dilakukan dengan cara menugaskan peserta didik untuk melaporkan secara visual dan auditorial informasi yang telah dipelajari. Pengoganisasian pengetahuan deklaratif adalah proses membuat representasi informasi dengan cara subyektif. Hal ini termasuk mengidentifikasi hal-hal penting dan tidak penting, kemudian membangkitkan representasi semantik atau simbolik tentang informasi tersebut. Strategi yang cukup membantu, adalah advance organizer menggunakan teknik bertanya sebagai pemandu awal sebelum peserta didik membaca buku, penyelidikan di lapangan, eksperimen di laboratorium, atau melakukan aktivitas lainnya. Strategi lain untuk membantu peserta didik melakukan pengorganisasian pengetahuan deklaratif, adalah representasi fisik atau simbolik (mulai dengan rumus atau formula lainnya), menggunakan pola-pola pengorganisasian (deskripstif, urutan, proses, masalah, generalisasi, konsep), dan grafik organizer. Penyimpanan pengetahuan deklaratif peserta didik dapat dibantu dengan strategi elaborasi yang melibatkan pembuatan kaitan-kaitan bervariasi antara informasi baru dengan yang lama. Elaborasi menggunakan cara mengingat gambaran mental, sensasi fisik, dan emosi yang terkait dengan informasi yang mau disimpan. Membantu peserta didik belajar pengetahuan prosedural melalui tiga fase, yaitu: (1) konstruksi model, (2) pembentukan model, (3) penginternalisasian model. Dalam fase pengkonstruksian model, terdapat tiga prosedur yang harus dipahami, yaitu: (a) algoritma, (b) taktik, dan (c) strategi.

Analogi dapat membantu pengkonstruksian model awal suatu algoritma, taktik, dan strategi. Guru dapat menjelaskan langkahlangkah demonstrasi dan menuntun peserta didik untuk mengembangkan diagram alir dalam kelompok kooperatif. Pembentukan pengatahuan prosedural sangat bergantung pada pemahaman konseptual. Guided practice, termasuk pijakan (scaffolding) adalah strategi pembelajaran yang sangat bermanfaat untuk membantu peserta didik memahami pengetahuan prosedural pada tataran konseptual. Peserta didik dibimbing untuk menampilkan kinerja, guru mengidentifikasi kesalahan mereka, menuntun peserta didik memahami kesalahannya dan mengerjakan soal.

Penginternalisasian pengetahuan prosedural merupakan langkah akhir dalam belajar keterampilan atau proses. Penginternalisasian merupakan proses mempelajari sebuah prosedur yang dapat digunakan secara mudah, terbentuk secara otomatis, atau tanpa kontrol kesadaran. Guru dapat menyediakan waktu yang cukup bagi peserta didik untuk melakukan kerja praktik dalam pasangan, sehingga mereka mampu menampilkan kinerja terbaiknya secara proporsional.

Berdasarkan penjelasan tersebut, dapat ditarik suatu rangkuman, bahwa pemerolehan dan pengintegrasian pengetahuan deklaratif dan prosedural merupakan landasan proses belajar. Ketika pemerolehan dan pengintegrasian pengetahuan deklaratif terjadi, peserta didik mula-mula mengkonstruksi makna dengan pengasosiasian pengetahuan baru dengan pengetahuan awal. Selanjutnya, peserta didik mengorganisasikan informasi tersebut dan menyimpannya di dalam memori jangka panjang. Ketika pemerolehan dan pengintegrasian pengetahuan prosedural terjadi, peserta didik mula-mula harus mengembangkan suatu proses yang rinci, selanjutnya dia membentuk proses itu dengan mengeleminasi kesalahan dan mengidentifikasi teknik yang paling

efesien untuk melengkapi proses tersebut. Akhirnya, peserta didik harus mempraktikkan proses tersebut sampai dia dapat menampilkan unjuk kerja secara mudah. Dengan kata lain, telah terjadi perubahan paradigma pada peserta didik.

  1. c.       Strategi Perluasan dan Penyempurnaan Pengetahuan

Pembelajaran tidak sesederhana penuangan materi tentang isi bidang studi atau keterampilan ke dalam pikiran peserta didik. Belajar paling efektif terjadi apabila peserta didik secara kontinu mengulang-ulang informasi, menantangnya, dan menghaluskannya. Dalam istilah kognitif, informasi yang diperoleh dan disimpan dalam memori jangka panjang dapat diubah, dan dalam situasi belajar yang paling efektif, dia senantiasa berubah. Menurut Piaget (dalam Marzano, 1992), ada dua tipe dasar belajar, (1) asimilasi, yaitu: informasi diintegrasikan ke pengetahuan  yang telah dimiliki peserta didik, (2) akomodasi, yaitu: struktur pengetahuan yang telah ada diubah. Rumelhart & Norman (dalam Marzano, 1992), menyebutkan tiga tipe dasar belajar, (1) accreation, (2) tuning, keduanya berurusan dengan akumulasi atau penambahan informasi yang telah dimiliki, (3) restructuring, yaitu: pengorganisasian informasi, sehingga menghasilkan wawasanwawasan baru (new insight) dan dapat digunakan dalam situasi baru. Perluasan dan penyempurnaan pengetahuan lebih berurusan dengan akomodasi dan penstrukturan kembali pengetahuan yang telah dimiliki. Perluasan dan penyempurnaan pengetahuan melibatkan pengujian secara mendalam apa yang diketahui pada level analitik. Aktivitas-aktivitas perluasan dan penyempurnaan pengetahuan adalah sebagai berikut. (1) Membandingkan, mengidentifikasi dan mengartikulasikan persamaan dan perbedaan. (2) Mengklasifikasi, mengelompokkan berdasarkan ciri-ciri atau sifat-sifat tertentu. (3) Menginduksi, menyimpulkan prinsip umum berdasarkan hasil observasi atau analisis hal-hal yang bersifat khusus. (4) Mendeduksi, menyimpulkan berdasarkan prinsip umum. (5) Analisis kesalahan, mengidentifikasi dan mengartikulasikan kesalahan berdasarkan refleksi diri atau berdasarkan pikiran orang lain. (6) Pengkonstruksian dukungan, membangun sistem dukungan atau bukti untuk menyatakan secara tegas. (7) Abstraksi, mengidentifikasi dan mengartikulasikan tema atau informasi yang penting-penting saja. (8) Analisis perspektif, mengidentifikasi dan mengartikulasikan perspektif seseorang terkait dengan isu di masyarakat. Dua strategi yang dapat membangkitkan kompetensi perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, adalah: (1) strategi bertanya, (2) strategi mengarahkan aktivitas. Namun, dari dua strategi tersebut, strategi dengan menugaskan peserta didik untuk mengkonstruksi sendiri pertanyaan berikut jawabannya akan lebih bermanfaat dalam

proses perluasan dan penyempurnaan pengetahuan. Strategi bertanya memiliki tiga fungsi, yaitu: (1) membangkitkan berpikir ilmiah, (2) mengembangkan budaya akademik, (3) pertanyaan-pertanyaan terbuka dapat mengembangkan berpikir analitik. Contoh-contoh pertanyaan untuk membangkitkan kompetensi perluasan dan penyempurnaan pengetahuan, adalah sebagai berikut.

(1) Pertanyaan untuk membangkitkan kemampuan membandingkan: Apa perbedaan dan persamaan antara gerakan apel yang jatuh dengan gerakan sepeda motor di jalan raya? (2) Pertanyaan untuk mengembangkan kemampuan mengklasifikasi: Bagaimana mengelompokkan zat berdasarkan wujudnya? (3) Pertanyaan untuk membangkitkan kemampuan induksi: Berdasarkan fakta tersebut, apa yang dapat disimpulkan? (4) Pertanyaan untuk mengembangkan

kemampuan deduksi: Berdasarkan kesimpulan bahwa kuadrat periode ayunan bandul berbanding lurus dengan panjang tali dan berbanding terbalik dengan percepatan gravitasi, apa yang dapat diprediksi? Jika pada tekanan 1 atm air dipanaskan hingga 1000C, apa yang akan terjadi? (5) Pertanyaan untuk mengembangkan kemampuan menganalisis kesalahan: Sejauh mana ketepatan pengukuran percepatan gravitasi bumi dapat dibuktikan? (6) Pertanyaan untuk mengembangkan kemampuan mengkonstruksi dukungan: Argumen apa yang dapat mendukung kuantisasi energi yang diungkapkan oleh Planck? Asumsi apa yang mendasari asas perpadanan momentum sudut Bohr? (7) Pertanyaan untuk mengembangkan kemampuan abstraksi: apa yang dapat dijelaskan dari eksperimen Compton? (8) Pertanyaan untuk membangkitkan kemampuan analisis perspektif: Berdasarkan pandangan kuantum, bahwa partikel berenergi lebih kecil dari potensial penghalang akan berpeluang dipantulkan dan ditransmisikan. Mengapa? Strategi mengarahkan aktivitas dapat didesain oleh guru dalam bentuk panduan belajar yang memiliki langkah-langkah heuristik praktis dan mudah dikerjakan. Misalnya, mengunakan teks dan LKS fisika model perubahan konseptual (Santyasa, et al., 2005). Langkahlangkah tersebut hendaknya menyelipkan materi pelajaran secara eksplisit. Tujuannya, untuk membantu peserta didik memperdalam pengetahuan isi, membantu peserta didik lebih banyak mengerjakan tugas-tugas yang melibatkan informasi deklaratif dan prosedural tentang isi yang spesifik, dan membantu peserta didik untuk mempercepat transfer keterampilan dalam melakukan perluasan dan penyempurnaan pengetahuan isi yang telah dikonstruksinya.

  1. d.      Strategi Penggunaan Pengetahuan Secara Bermakna

Pada umumnya, pengkonstruksian pengetahuan terjadi karena didorong oleh keinginan untuk menggunakan pengetahuan tersebut secara bermakna. Penggunaan pengetahuan secara bermakna meliputi: (1) Pengambilan keputusan, (2) investigasi, (3) penelitian eksperimen, (4) pemecahan masalah, dan (5) invensi. Pengambilan keputusan (desision making) sangat penting dalam kehidupan, karena setiap hari manusia harus melakukannya. Oleh sebab itu, dalam pembelajaran, peserta didik seyogyanya difasilitasi untuk berlatih dalam pengambilan keputusan. Pertanyaan-pertanyaan contoh yang dapat membangkitkan kemampuan pengambilan keputusan, adalah: (1) Apa cara terbaik untuk melakukan pengukuran terhadap besarnya percepatan gravitasi bumi di permukaan bumi? (2) Mana di anatara metode pengukuran koefesien gesekan yang paling presisi? Investigasi (investigation) memiliki tiga tipe dasar (Marzano, 1992), yaitu: (1) definitional investigation, (2) historical investigation, dan (3) projective investigation. Definitional investigation, dapat dikembangkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntut jawaban menyebutkan definisi konsep. Tipe investigasi ini hendaknya lebih diarahkan pada konsepkonsep yang penting yang nantinya dapat mendasari pemahaman. Misalnya, apa yang diamsud dengan kelembaman? Bagaimana sifatsifat gas ideal? Historical investigation, dapat dikembangkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya menuntut kemampuan mengidentifikasi. Tipe investigasi ini merupakan dasar untuk memahami fenomena yang lampau. Misalnya, mengapa teori Releigh- Jean gagal menjelaskan intensitas radiasi benda hitam? Mengapa muncul teori kuantum? Bagaimana efek foto listrik dapat menjelaskan teori kuantum? Projective investigation, dapat dikembangkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang menuntut jawaban pada level kemampuan memprediksi. Tipe investigasi ini lebih banyak berurusandengan perumusan hipotesis. Misalnya, Apabila logam dipanaskan, maka akan memuai. Kompetensi peserta didik yang dikembangkan tidak sekedar menghafal hipotesis tersebut, tetapi yang lebih penting adalah peserta didik mampu menjelaskan, mengapa demikian? Tentunya, untuk mampu menjelaskan, peserta didik perlu melakukan investigasi. Ketiga tipe investigasi tersebut melibatkan tiga aktivitas ilmiah yang hirarkhis, yaitu: (1) mengidentifikasi konsep, kejadian masa lampu, hipotesis, (2) mengidentifikasi kontradiksi yang menuntut solusi, dan (3) solusi kontradiksi yang telah teridentifikasi. Apabila ketiga unsur investigasi tersebut dilakukan oleh peserta didik, maka mereka akan mampu melakukan perubahan paradigma. Perubahan paradigma tersebut dilakukan untuk mampu menggunakan pengetahuan secara bermakna dalam proses investigasi. Penelitian eksperimen (experimental inquiry) melibatkan aktivitas-aktivitas observasi, analisis, prediksi, pengujian, dan evaluasi. Sebagai contoh, berikut disajikan dua ilustrasi yang mampu memfasilitasi peserta didik menggunakan pengetahuan secara bermakna melalui aktivitas penelitian eksperimen. Pertama, peserta didik mengamati air dalam panci dangkal yang semalam menguap. Peserta didik dianjurkan menganalisis fenomena tersebut dan menjelaskan mengapa terjadi? Selanjutnya, mereka akan membuat ramalan, apa yang akan terjadi pada kondisi tertentu? Untuk menguji ramalan tersebut, peserta didik dianjurkan melakukan eksperimen. Kedua, seorang peserta didik berada dalam lift, pada saat lift dipercepat ke atas, dia merasakan beratnya bertambah, sebaliknya ketika lift dipercepat ke bawah, dia merasakan beratnya berkurang. Apakah berat badan bisa berubah-ubah sedemikian rupa? Bagaimana peserta didik menjelaskan fenomena tesebut? Peserta didik dianjurkan untuk membuat ramalan tentang sebuah obyek pada situasi tententu beratnya berubah-ubah, dan diarahkan untuk merancang dan melakukan eksperimen untuk menguji ramalan tersebut. Hasil pengujian hendaknya dideskripsikan, apakah sesuai atau tidak dengan ramalan sebelumnya. Peserta didik diharapkan melakukan diskusi kelompok dan terakhir diskusi kelas tentang deskripsi yang telah diformulasikan. Pemecahan masalah dapat dikembangkan dengan model pertanyaan: Bagaimana saya dapat mengatasi hambatan ini? Bagaimana saya dapat mencapai tujuan dalam kondisi seperti ini? Intinya, kompetensi pemecahan masalah, adalah suatu proses untuk mencapai tujuan yang dihadang oleh hambatan atau dibatasi oleh kondisi tertentu. Untuk mencapai tujuan tersebut, peserta didik dilatih menggunakan keterampilan berpikir yang meliputi tingkatan-tingkatan berpikir retention, basic, critical, dan creative (Santyasa, 2004b). Semakin tinggi tingkatan berpikir seseorang, semakin besar peluangnya untuk memiliki kemampuan pemecahan masalah. Proses pemecahan masalah mencakup empat tahapan, (1) menspesifikasi tujuan, (2) mengidentifikasi hambatan, (3) mengidentifikasi cara-cara alternatif untuk mencapai tujuan, dan (4) melakukan seleksi satu alternatif sekaligus menguji cobakannya. Invensi adalah proses menciptakan produk. Pertanyaanpertanyaan yang dapat memandu peserta didik mengembangkan kompetensi invensi, adalah: Apa yang Anda dapat ciptakan? Apa cara baru yang Anda bisa gunakan? Apa cara yang lebih baik untuk mengatasi masalah tersebut? Proses invensi lebih menekankan menciptakan hal-hal baru. Invensi lebih beorientasi pada produk. Oleh sebab itu, kriteria spesifik sangat dibutuhkan. Peserta didik sebagai calon inventor secara bebas dapat merubah kriteria tersebut sesuai dengan kebutuhannya. Invensi melibatkan: konsepsi, pengembangan, dan penyempurnaan produk. Project-based learning sangat ptensial untuk memfasilitasi peserta didik mengembangkan kemampuan invensi (Santyasa, 2005). Untuk mengembangkan kemampuan peserta didik menggunakan pengetahuan secara bermakna, guru dapat merancang tugas-tugas  bermakna. Tugas-tugas bermakna mengandung dua pengertian. Pertama, peserta didik mengontrol sendiri pembelajarannya  berdasarkan tugas-tugas tesebut. Maksudnya, peserta didik mengidentifikasi pertanyaan dan menjawab, guru dan peserta didik mendiskusikan isu yang termuat dalam pertanyaan, peserta didik mengkonstruksi tugas-tugas secara tepat. Kedua, peserta didik mengontrol sendiri hasil belajarnya. Maksudnya, peserta didik menulis laporan terkait dengan tugas-tugas yang telah dikonstruksi, melaporkan secara lisan, melakukan diskusi panel dan debat ilmiah, mengevaluasi dan merefleksi laporannya untuk diperbaiki dan dilengkapi Ada lima langkah alternatif dalam mengemas tugas-tugas bermakna, yaitu: (1) guru memperkenalkan proses kepada peserta didik dengan mendeskripsikan dan mendemonstrasikan langkahlangkah dalam proses tersebut, menjelaskan kapan proses tersebut digunakan, memberi nama proses tesebut, (2) peserta didik mencoba sendiri melakukan demonstrasi atau eksperimen, (3) peserta didik diajak berdiskusi dalam kelompok kooperatif, (4) peserta didik bisa merubah strategi belajarnya berdasarkan hasil refleksi atau diskusi kelompok mereka, (5) peserta didik mencoba proses yang dimodifikasi dan merefleksi kembali hasil-hasilnya. Apabila prosesproses tersebut tidak menghasilkan kinerja yang bermakna, maka guru hendaknya segera memberikan panduan khusus dengan tugas-tugas yang lebih terstruktur.

  1. e.       Strategi Pembiasakan Berpikir Efektif dan Produktif

Kita tidak bisa belajar sesuatu hanya untuk sekedar mengetahui, bahkan jika kita bisa sekalipun, kita segera akan lupa, karena umumnya manusia mudah melupakan informasi yang mereka tidak

pernah gunakan dalam hidupnya. Memperoleh pengetahuan isi sangat penting, tetapi tidak akan menjadi lebih penting dalam proses pendidikan. Yang terpenting, adalah membantu peserta didik

mengembangkan pembiasaan berpikir yang akan mampu membantu mereka belajar sendiri tentang apa yang dibutuhkan atau yang ingin diketahui. Proses ini diistilahkan pembiasaan berpikir produktif (productive habits of mind). Pembiasaan berpikir produktif mencakup: pengaturan diri (self regulation), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking)(Santyasa, 2003a). Ciri-ciri seseorang memiliki kompetensi pengaturan diri, adalah: memiliki kesadaran diri, suka berencana, paham terhadap sumbersumber yang dibutuhkan, sensitif terhadap balikan, sanggup mengevaluasi keefektifan tindakan sendiri. Ciri-ciri seseorang memiliki kompetensi berpikir kritis, adalah: cermat dan teliti, suka mengklarifikasi, terbuka, emosi stabil, segera mengambil langkah-langkah ketika situasi membutuhkan, suka menuntut, menghargai perasaan dan pendapat orang lain. Ciri-ciri seseorang memiliki kompetensi berpikir kreatif, adalah: ulet mengerjakan tugas-tugas, menyadari keterbatasan pengetahuan dan kemampuan dirinya, memiliki standar pribadi untuk dicapai dalam belajar, membangkitkan cara-cara baru untuk mencapai standar. Pembiasaan berpikir produktif sangat bersinergi dengan sikap

dan persepsi positif terhadap belajar yang sama-sama berpengaruh positif terhadap proses perolehan dan pengintegrasian pengetahuan, perluasan pengetahuan, dan penggunaan pengetahuan secara bermakna. Tanpa berpikir produktif atau sikap dan persepsi positif terhadap belajar, maka ivent belajar akan terjadi dalam kuantitas dan kualitas yang amat terbatas. Oleh sebab itu, pengembangan pembiasaan berpikir produktif atau sikap dan persepsi positif terhadap belajar hendaknya menjadi perhatian utama bagi para Guru dalam rangka mengakomodasi perubahan paradigma peserta didik. Dalam pembelajaran, pembiasaan berpikir produktif dapat dikembangkan dengan cara memperkenalkan kepada peserta didik tentang ciri-ciri pembiasan berpikir produktif. Hal ini penting, karena kompetensi tersebut tidak segera dapat diamati pada orang lain. Guru dapat menggunakan pendekatan historis, yaitu mendiskusikan riwayat hidup tokoh-tokoh positif yang terkenal. Hal-hal yang diperekenalkan adalah berkaitan dengan nilai dan budaya tokoh tersebut yang dipuji oleh masyarakat setempat. Setelah Guru memperkenalkan tokohtokoh tersebut, peserta didik dipersilahkan mengembangkan daftar tentang karakter-karaker yang bermanfaat bagi dirinya, misalnya perencana, cermat dan teliti, sensitif, dan lain-lain. Selanjutnya, Guru menyediakan kesepatan kepada peserta didik untuk menjelaskan contoh tokoh masyarakat yang mereka kenal dan kagumi yang memiliki pembiasaan berpikir produktif. Penggunaan penguatan secara tepat juga membantu proses pengembangan pembiasaan berpikir produktif peserta didik. Pujian yang tidak berlebihan kepada peserta didik yang telah menunjukkan upaya-upaya pengaturan diri yang efektif dalam pencarian sumbersumber belajar akan mampu mengimbas peserta didik lainnya dalam proses pengembangan pembiasaan berpikir produktif. Demikian pula, strategi merespon secara positif pada peserta didik yang berhasil melakukan upaya-upaya akademik yang baik, berpikir kritis, kreatif dan cermat, akan sangat positif pengaruhnya dalam pengembangan pembiasaan berpikir produktif. Dalam pembelajaran formal, Guru bisa menggunakan asesmen otentik, khususnya terhadap aktivitas-aktivitas penggunaan pengetahuan secara bermakna (Hillis, 2005; Santyasa, 2003b; Suit, 2006). Cara tersebut sangat membantu peserta didik mengembangkan pembiasaan berpikir produktif. Hasil-hasil asesmen otentik tersebut hendaknya dibahas di depan kelas sebelum mengakhiri pembelajaran.

Pengaturan diri sebagai salah satu kompetensi pembiasaan berpikir produktif dapat diperkuat dengan cara membantu peserta didik dalam pencapaian tujuan-tujuan pribadinya. Rasionalnya, peserta didik paling termotivasi apabila mereka berada pada posisi mengejar tujuan-tujuan pribadinya, dan ketika itu pula dia memiliki pembiasaan berpikir produktif. Oleh sebab itu, peserta didik hendaknya didorong untuk menata tujuan-tujuan yang secara real “dapat dicapai sendiri” dan diyakinkan bahwa tujuannya tersebut sangat bermanfaat bagi pengembangan pribadinya kelak. Bimbingan kepada peserta didik dalam pengembangan pembiasaan berpikir seyogyanya tidak hanya seputar dimensi-dimensi duniawi, tetapi yang lebih penting, adalah yang berkaitan dengan nilai yang mendorong aktivitas spiritual secara positif. Kompetensi berpikir kritis dan kreatif sebagai aspek pembiasaan berpikir produktif dapat diperkuat dengan pemberdayaan masalahmasalah akademik. Masalah akademik memiliki tipe-tipe terstruktur. Masalah akademik memiliki tiga karakteristik yang potensial memperkuat pembiasaan berpikir kritis dan produktif. (1) Secara inheren melibatkan. Rasionalnya, bahwa pikiran manusia sangat peka terhadap pertanyaan. Pertanyaan-pertanyaan akademik secara kognitif umumnya tidak lengkap, sehingga secara alamiah dapat memotivasi peserta didik, bahkan bagi mereka yang tidak suka sekalipun akan terdorong untuk mencoba. (2) Mudah dimasukkan dalam kurikulum. Penggunaan masalah-masalah akademik dalam pembelajaran, seperti “papan buletin intraktif” dapat mengembangkan proses berpikir dalam pencapaian standar belajar. Proses pemecahan masalah dapat digunakan sebagai aktivitas-aktivitas kelas untuk meningkatkan kemampuan berpikir dan pemahaman peserta didik tentang konsepkonsep yang dipelajari. (3) Secara kognitif menantang. Pemecahan masalah-masalah akademik adalah aktivitas kognitif yang paling kompleks. Proses pemecahan masalah, menuntut peserta didik menggunakan strategi-stragi: pengembangan hipotesis, trial and error, menuntut tindakan-tindakan siklikal, dan membutuhkan hipotesishipotesis alternatif. Jadi, proses pemecahan masalah memberi peluang kepada peseta didik untuk berlatih berpikir kritis dan kreatif.

Penutup

Pada bagian ini, di ungkapkan tiga simpulan pokok pokok pikiran, sebagai berikut. Pertama, belajar merupakan proses yang menantang, seseorang dikatakan belajar apabila dia mampu keluar dari zone nyaman sebagai akibat dorongan hati untuk melakukan olah pikir, rasa, dan raga dalam rangka mengembangkan keperibadian secara utuh. Kedua, proses belajar tidaklah sekali jadi, tetapi merupakan proses berkelanjutan yang diwarnai oleh perubahan paradigma sebagai akibat hasil interaksi dengan lingkungan belajar. Perubahan paradigma tumbuh sejak peserta didik termotivasi untuk membuat komitmen berubah sikap dan perspektif dari negatif dan rigid menjadi positif dan fleksibel, melakukan upaya-upaya akademik yang membuat dirinya tertantang untuk mengintegrasikan pengetahuan baru ke pengetahuan yang telah dimiliki, melakukan perluasan dan penyempurnaan pengetahuan yang telah dikonstruksi, menggunakan pengetahuan secara bermakna, dan perubahan paradigma dalam pembiasaan berpikir produktif. Perubahan-perubahan paradigma tersebut didorong oleh pemahaman dan digunakan untuk mengkonstruksi pemahaman baru dalam rangka mengembangkan wawasan dan meraih kearifan. Kompetensi-kompetensi tersebut sangat penting untuk menunjang kebutuhan hidup bagi peserta didik sebagai individu dan masyarakat, dan kebutuhan pengembangan spiritualnya.

Ketiga, untuk mencapai proses dan hasil perubahan paradigma tersebut, pembelajaran fisika seyogyanya secara intensif dirancang, dikembangkan, diterapkan, dikelola, dan dievaluasi berorientasi pada pengakomodasian perubahan paradigma peserta didik, baik yang menyangkut aspek-aspek duniawi, maupun yang menyasar dimensidimensi spiritual. Oleh sebab itu, Guru dan Calon Guru Fisika hendaknya memiliki pemahaman, wawasan, dan kearifan terhadap content knowledge (konsep dan prinsip fisika, hubungan antar konsep, dan cara memperolehnya), pedagogical knowledge (perkembangan otak, sain kognitif, pembelajaran kolaboratif, diskusi kelas, pengelolaan kelas, aturan-aturan sekolah), dan pedagogical content knowledge (kurikulum fisika, kesulitan peserta didik, strategi-strategi pembelajaran yang efektif terutama untuk konsep-konsep tertentu, dan metoda asesmen) yang di dalamnya secara eksplisit memuat pendidikan nilai.

0000

Diskusi

Belum ada komentar.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Pengunjung

Flag Counter

JAM

Mei 2011
S S R K J S M
« Apr   Nov »
 1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031  

%d blogger menyukai ini: